摘要：教育現象學是對教育的現象學反思。依據生活儒學的生活現象學，“生活即教育”。“生活”意指前主體性的“存在”，以回答“存在者何以可能”的問題。不僅教育活動是一種生活樣態，而且從“成人”的教育宗旨來看，作為存在的生活就是教育。所謂“成人”，即“主體性何以可能”的問題。按照“生活的本源結構”——“在生活并且去生活”，首先是生活給出了主體，然后是主體選擇自己的生活。因此，不論施教者還是受教者，都是“在生活”中生成的教育主體，他們都在“去生活”中發揮其教育主體性。但“在生活”的教育現象乃是“他者教育”,包括受教者方面的受他者的教育和施教者方面的對他者的教育。而“去生活”的教育現象本質上是“自我教育”，這是主體自由意志的選擇，意味著“教育自由”；而這種意志自由的實現，則指向“教育權”。教育權的本質是“自我教育權”，即主體“去生活”的自由權利。

閱 讀 導 引

一、引論：生活現象學的方法

二、“成人”：教育現象學的宗旨

三、“在生活”：他者教育

四、“去生活”：自我教育

        漢語“教育”一詞，最初見于《孟子》中的“君子有三樂，而王天下不與存焉：……得天下英才而教育之，三樂也。”但這并不意味著儒家教育思想從孟子那里才開始。眾所周知，教育問題也是孔子思想的一個極為重要的方面，并貫穿整個儒學史。不過，孔孟的教育思想屬于中國“軸心時代”，秦漢以降的儒家教育思想屬于中國帝制時代，這是儒家教育哲學的兩大歷史形態。今天，儒家教育哲學面臨著現代轉型的問題。為此，本文將探討當代“生活儒學”視域下的教育現象學。

黃玉順：《走向生活儒學》

       一、引論：生活現象學的方法

       教育無疑是人類社會的一種普遍“現象”（phenomenon）。但怎樣理解這種現象呢？它究竟是何種意義的“現象”？是“前現象學”（pre-phenomenology）意義的現象，還是“現象學”（phenomenology）意義的現象？這里的分界，就是20世紀胡塞爾（Edmund Husserl）創立現象學而開啟世界范圍的“現象學運動”。漢語用“現象”翻譯西語“phenomenon”，這個漢語詞匯出自《易傳》“見乃謂之象”（此處“見”讀作“現”）；《易傳》雖然基本上是前現象學的觀念，但也蘊含著現象學的意味。

       （一）現象學的一般方法

       所謂“教育現象學”（phenomenology of education），就是用現象學的方法來研究教育現象。因此，首要的問題是厘清“現象學方法”。胡塞爾之后，現象學逐漸成為哲學以及人文學術乃至社會科學的一種影響深廣的一般方法論。胡塞爾指出，“現象學：它標志著一門科學，一種諸科學學科之間的聯系；但現象學同時并且首先標志著一種方法和思維態度：特殊的哲學思維態度和特殊的哲學方法。”確實，“現象學”有兩個不同層面的概念：一是在現象學方法統攝之下而形成的“現象學運動”，其中包括復數的諸家“現象學哲學”（phenomenological philosophies）；二是單數的現象學方法（approach of phenomenology）本身。對于本文來說，首先應當討論的是一般的現象學方法。

       撇開各種現象學哲學之間的差異，現象學方法一般包括三個步驟：解構→還原→建構。

       1.解構（destruction）。從笛卡爾（Rene Descartes）開啟“認識論轉向”（the epistemological turn）到胡塞爾創立現象學，哲學研究的首要步驟就是解構，即懷疑并暫時擱置一切現存的觀念。胡塞爾更徹底地表述了笛卡爾的懷疑論原則：“在認識批判的開端，整個世界、物理的和心理的自然，最后還有人自身的自我以及所有與上述這些對象有關的科學都必須被打上可疑性的標記。它們的存在，它們的有效性始終是被擱置的。”這就是現象學方法的首要目標：“無前設性”。對于教育現象學來說，首要的事情就是暫時撇開一切既有的教育學和教育哲學的種種成見，即對它們暫時不作是非對錯的判斷。

       儒家主張“不以孔子之是非為是非”，其實也類似這種“現象學態度”。王陽明說：“夫學貴得之心。求之于心而非也，雖其言之出于孔子，不敢以為是也，而況其未及孔子者乎！”當然，本文將會大量引用儒家的論說，但這并非以之為根據，而是首先以教育現象的“事情本身”為根據，然后判定這些論說符合“事情本身”而引用之。同理，本文也會引用既有的教育學和教育哲學的一些研究成果。

       2.還原（reduction）。上述“解構”不是簡單地否定、拋棄，而是“還原”，即回到并直接面對生活的實情。這就是現象學的口號“面對事情本身”（zu den Sachen selbt）。當然，究竟何為“事情本身”（Sache selbt/the matter itself），不同的現象學家持有不同的看法。例如，胡塞爾認為是先驗意識的“意向性”，海德格爾（Martin Heidegger）認為是“此在”（Dasein）的“生存”（Existenz），由此而形成不同的現象學哲學。王陽明說“學貴得之心”，出自孟子“君子深造之以道，欲其自得之也”，更接近于胡塞爾的先驗現象學。但筆者認為，對于教育現象學來說，還原就是通過解構而直接面對教育現象的實情，那么，海德格爾的生存現象學更為切近。

       這里需要留意“經驗”概念，因為海德格爾是要還原到“源始經驗”（urspruelich Erfahrung/original experience）“我們把這個任務了解為：以存在問題為線索，把古代存在論傳下來的內容解構成一些源始經驗——那些最初的、以后一直起著主導作用的存在規定就是從這些源始經驗獲得的。”這并非經驗主義的“經驗”概念，因為經驗主義是以“主—客”觀念架構為前提，即存在者化的某個主體經驗到某個對象。誠如梅洛·龐蒂（Merleau-Ponty）所說，這樣的“完全的還原是不可能的”，因為現象學的還原“不是對直接經驗的回歸，因為我們無法回歸到直接經驗”。與此不同，海德格爾的“源始經驗”則是“此在的生存”。

       儒家的“反”（返）的觀念接近于“還原”的觀念。例如孟子的思想，就類似于胡塞爾的“先驗還原”（transzendentale Reduktion）。面對外物，他主張“自返”即“反求諸己”，“仁者如射：射者正己而后發；發而不中，不怨勝己者，反求諸己而已矣”；“愛人不親，反其仁……行有不得者，皆反求諸己”；“其自反而仁矣”。這就是說，這種“自返”是返回到“仁”。此“仁”被視為本體，所以叫作“返本”，“蓋亦反其本矣：今王發政施仁……”這個本體之“仁”又叫作“誠”：“萬物皆備于我矣，反身而誠，樂莫大焉”；“反身不誠，不悅于親矣”。顯然，這個“誠”“仁”本體乃是先驗的，與胡塞爾一致。不過，孟子之“仁”還有更加本源的意義，他說：“惻隱之心，仁之端也”；“若火之始然，泉之始達”。這種作為“始端”的“惻隱之心”，乃是本真的情感（即朱熹所說“惻隱、羞惡、辭讓、是非，情也”）。這就類似于海德格爾的“還原”了，海氏的“現身情態”（Befindlichkeit）也是情感，“我們在存在論上用現身情態這個名稱所指的東西，在存在者層次上乃是最熟知和最日常的東西：情緒；有情緒。”但他說這種情感是“在存在者層次上”來講的，實際上就是指的“此在”（Dasein）這樣的存在者，這就不是我們所講的“前存在者”的本源情感——生活情感。

       3.建構（construction）。解構及還原并不是哲學的目的，哲學的目的終究在于建構，即構造出一個關于存在及存在者的觀念系統。其實，甚至后現代主義的解構主義（deconstructionism）本身也是一套觀念系統的建構。下文緊接著要談的“生活儒學”及其“生活現象學”，也是一種關于存在及存在者的觀念系統的建構。對于教育現象學來說，“建構”就是構造出一個關于教育現象的觀念系統。

       （二）生活現象學的觀念

       筆者提出的“生活現象學”（Life Phenomenology），作為一種“中國現象學”及“儒學現象學”，乃是生活儒學的現象學維度的集中展示。

黃玉順：《黃玉順生活儒學研究》

       “生活儒學”（Life Confucianism）是儒家思想系統的一種當代重建。對于生活儒學來說，“事情本身”既非先驗意識的“意向性”，亦非“此在的生存”，而是“生活”。孟子說“民非水火不生活”，其實不僅“民”，“一切的一切都源于生活而歸于生活、出于生活而入于生活”。因此，生活儒學最基本的命題是“生活即是存在，生活之外別無存在”。但此“存在”（Being）并不等于海德格爾的“存在”（Sein）概念，而是一個“前存在者”“前主體性”觀念，因為“生活”并不以包括“此在”在內的任何存在者為前提。生活儒學認為，唯有以這樣的“生活”觀念為“大本大源”，才能重建存在者化的形上學、形下學。

       這樣的“生活”觀念即生活現象學的“生活”觀念。生活現象學將“生活”視為現象學意義上的“現象”，即“生活現象”。生活現象學的方法同樣包含“解構→還原→建構”三大步驟，它的獨特性在于其“還原”所通達的“事情本身”就是作為存在的“生活”，而非海德格爾所講的此在的“生存”（Existenz）。

       這里還需注意：絕不能將生活儒學的“生活”混同于胡塞爾的“生活世界”（Lebenswelt）。有學者的教育哲學專著《回歸智慧，回歸生活》，其“生活”即實指“生活世界”。筆者曾對胡塞爾“生活世界”概念提出質疑，認為“生活儒學所要回歸的，乃是非先驗性的、前主體性的本源情境，亦即生活本身。而此所謂生活本身，也不是胡塞爾所謂‘生活世界’，因為依照胡塞爾先驗論的進路，‘生活世界’觀念面臨著這樣的兩難困境：假如它是經驗的現實，那么它就是首先應該被‘懸擱’的‘超越物’（Transzendenz）；而假如它就是純粹意識本身，那么它就是無關乎現實生活的麻木不仁的東西，因為根據胡塞爾所承認的‘認識論困境’，這樣的內在的‘生活世界’是不可能‘切中’外在的現實世界的”。有學者說：“現象學者必須排斥自然科學對自在世界的‘客觀’解釋，回溯到前科學的‘主觀’經驗世界，即‘生活世界’之上。”可見，“生活世界”作為“‘主觀’經驗世界”，就是一個先驗概念。而筆者所強調的“復歸生活”，絕非回到這樣的先驗世界。

       類似上引“前科學的”表述，有學者說：“現象學對文化和理智生活做出的最重要貢獻，就是確認前哲學的生活、經驗和思維的有效性。”這里“前哲學的生活、經驗和思維”的表述是值得商榷的，因為不僅“思維”不是前哲學的，而且“經驗”也未必是前哲學的，例如經驗主義哲學的“經驗”就不是前哲學的（詳上）。不過，其“生活”和“前哲學”概念值得注意。在生活現象學看來，“前哲學”（pre-philosophical）意味著“前主體性”“前存在者”，因為（傳統意義的）“哲學”就是“主體性的事情”，也就是存在者的事情；而真正“前哲學”的事情則是“生活”的事情。

       二、“成人”：教育現象學的宗旨

       教育現象學是一種教育哲學。不同于教育學（pedagogy）〔包括現今的“現象學教育學”（phenomenological pedagogy）〕，教育哲學（philosophy of education）乃是在哲學層面上對教育以及教育學的“反思”。這種反思的一種表現，是教育學界出現的“教育現象學”研究。“教育現象學的視角下，反思是教育學理論的基本概念。”今天，“教育哲學只有首先作為現象學，才能把握住自己”，因此，“教育現象學在中國教育領域正逐漸成為一種‘現象’”。

       但是，目前的教育現象學研究，主要存在著兩類本質上截然不同的現象學，即胡塞爾的先驗現象學和海德格爾的生存現象學。兩者盡管都是“現象學”，但實際上分屬哲學史的兩個截然不同的時代：胡塞爾的先驗意識的“意向性”仍屬傳統哲學的某種“存在者”，而海德格爾的“生存”卻指向前存在者的“存在”（Sein）。海德格爾追問“存在的意義”，是要以“存在”為“存在者”奠基。筆者認為，這是劃時代的“存在論轉向”（the turn of Being theory），即從傳統的“本體論”（ontology）轉變為真正意義的“存在論”（the theory of Being），亦即從思考“存在者”轉變為思考“存在”（Being），以回答“存在者何以可能”的問題。這里的轉折點無疑是海德格爾所提出的“存在論區分”，即嚴格區分“存在”（Sein／Being）與“存在者”〔das Seiende(s)／the being(s)〕。因此，筆者的主張不是有學者說的“回到胡塞爾的本義”，而是更多地關注海德格爾的現象學。

       不過，生活儒學所還原的并非海德格爾的“此在的生存”，而是前主體性的生活“情境”（situation）。有學者說：“教育是具體情境中發生著的現象，要理解情境化的教育意義就應注重教育現場，注重現場所發生的一切。”著名教育現象學家范梅南（Max van Manen）說，現象學是“對嵌入在這個情境中的一個典型意識節點的分析、闡釋和說明”。這里的“情境”接近于海德格爾的“此在的生存”，但“意識”卻接近于胡塞爾的先驗意識。然而，“生活儒學所要回歸的，乃是非先驗性的、前主體性的本源情境”；“‘情境’先于‘主體’，而非相反（這是海德格爾的‘此在’的不徹底性）”。

       （一）“生活即教育”

       海德格爾的存在論轉向并不徹底，因為他所訴諸的事實上不是“存在”，而是“此在”（Dasein），但是，“此在是一種存在者”。他甚至說“存在總是某種存在者的存在”，這就背離了其“存在論區分”的初衷。然而，在生活現象學這里，作為“存在”的“生活”并非“存在者的存在”，而是“前存在者”意義上的“存在”。

       教育作為一種活動，即屬于這樣的存在。換言之，教育活動是生活的一種樣態，誠如陶行知所言，“學校以生活為中心。一天之內，從早到晚莫非生活，即莫非教育之所在。一人之身，從心到手莫非生活，即莫非教育之所在。一校之內，從廚房到廁所莫非生活，即莫非教育之所在。”要之，“教育現象”是一種“生活現象”。本來，“生活”乃是前存在者的，因而渾然無所分別的“存在”觀念，可謂“渾沌”；但當我們反思生活的時候，生活就被對象化了，即被存在者化了，于是就有了分別，諸如“物質生活和精神生活”等。在這種“分類”的意義上，可以說“教育是一種生活”。

       進一步說，不僅“教育是一種生活”，而且任何生活樣態都可以被視為教育現象。在這個意義上，“生活即教育”。陶行知說：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。”他將這種教育思想表述為“Life education means an education of life，by life and for life”。

       教育何為？通俗地說，教育的宗旨是“育人”，即“人何以可能”的問題；而“人”是一種存在者，即主體性存在者。因此，教育的宗旨所涉及的就是“存在者何以可能”“主體性何以可能”的問題。按生活現象學的觀念，一切存在者無不源于存在而歸于存在，任何主體都源于生活而歸于生活；存在給出了存在者，生活給出了主體。正是在這種意義上，生活就是教育。

       不過，“生活即教育”這個命題并非筆者的發明，而是陶行知的思想：他把自己的教育哲學概括為“生活教育”，其核心命題就是“生活即教育”。但是，陶行知的“生活教育”理論深受美國實用主義哲學家杜威（John Dewey）的影響，即不是現象學的進路。近年來，有學者嘗試“繼承與發展”陶行知的“生活教育”思想，提出“‘生活·實踐’教育”，因為“人的本質是生成的而非預成的，是在‘生活·實踐’中生成的，只有在‘生活·實踐’中，人才能得到自由全面的發展”；但同時其也指出，教育現象學并非“實踐現象學”，而是“理論現象學”，“是一個理論研究工作者對于實踐層面危機拯救的理論擔當”。確實，教育現象學是對教育實踐的一種理論反思。不過，所謂“實踐”其實也是“生活”。因此，無論如何，陶行知的“生活即教育”這個命題值得我們加以生活現象學的闡釋。

       （二）教育即“成人”

       教育現象學的宗旨，如果用孔子的話來說，可以一言以蔽之，就是“成人”。所謂“成人”（becoming a human being），就是使一個人成為真正的人（to make a person truly human）。如果說哲學的核心問題是“人”的問題，那么，教育哲學及教育現象學的核心問題就是“成人”的問題。

       孔子談到兩種含義的“成人”概念，涉及我們這里討論的“成人”的兩個層次。

       1.人禽之辨。這是儒家強調的人和動物的區別。孟子指出：“人之所以異于禽獸者幾希。”這一點點區別，在于人有先天的人性：“雖存乎人者，豈無仁義之心哉？其所以放其良心者……則其違禽獸不遠矣。”但常人往往遮蔽其本性，所以需要教育：“人之有道也，飽食暖衣，逸居而無教，則近于禽獸。圣人有憂之，使契為司徒，教以人倫。”這是頗有道理的，人類天生具有人之為人的關乎“人倫”的本性，類似于計算機的“初始化設置”，但并非已經實然地具有“人倫”，所以需要教育。固然，從出生開始，任何人就已經是一個人；但那只是生物學意義上的“人”，而不是社會學意義上的“人”，所以需要“社會化”（socialization）。

       這就是“成人”的問題。“子路問成人。子曰：‘若臧武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為成人矣。’”這里的“成人”似乎并非我們這里討論的“成人”概念，而是一個名詞，而且是談某種理想的人格境界。但是，名詞的“成人”卻是動詞“成人”的結果。這里的“文之以禮樂”其實并非多么崇高的境界，而是任何一個社會成員都必須具備的社會規范方面的基本素養。朱熹解釋：“節之以禮，和之以樂，使德成于內，而文見乎外。”在儒家話語中，“禮”是一個泛指社會規范（及其制度安排）的概念。在這個意義上，“成人”不過是說成為一個認同并且遵守倫理規范的人，談不上“君子”或“圣人”，就是常人而已。

       2.成人之美。“成人”不僅涉及人和動物的差異，而且涉及人與人之間在道德素養上的差異。在儒家話語中，有道德缺陷的人，謂之“小人”。“小人”并非毫無倫理，卻有道德缺陷。孔子說道：“君子成人之美，不成人之惡；小人反是。”這里的“美”意指道德上的“善”。邢昺解釋：“此章言君子之于人，嘉善而矜不能，又復仁恕，故成人之美，不成人之惡也。”朱熹解釋：“成者，誘掖獎勸以成其事也。君子小人，所存既有厚薄之殊，而其所好又有善惡之異。”其實，不僅“小人”，現實中的任何人，都不能說在道德上已經十全十美。“堯問于舜曰：‘人情何如？’舜對曰：‘人情甚不美，又何問焉！妻子具而孝衰于親，嗜欲得而信衰于友，爵祿盈而忠衰于君。人之情乎！人之情乎！甚不美，又何問焉！’”顯然，“成人之美”講的是使人在道德上變得更好。這無疑是教育的題中應有之義。

       不僅如此，“社會化”當然以“社會”為前提；然而社會及其制度規范并非一成不變的，總是在發展變化之中。這就意味著“成人”乃是一個永無止境的過程。“人”并不是一成不變的存在者，而是開放性的存在者；也就是說，“人”是可能性的存在者。

       那么，怎樣“成人”？在現象學存在論的意義上，這就是“主體性存在者何以可能”的問題；而在生活現象學視域下的教育現象學意義上，這就是“教育何以可能”的問題。

       三、“在生活”：他者教育

       生活儒學的教育現象學分析，需要生活現象學的一個基本觀念，即“生活的本源結構：在生活并且去生活”。“生活的本源結構”旨在解釋包括教育活動在內的所有一切人類活動：“在生活”（existing in life）意謂生活生成主體，“去生活”（going to live）意謂這個主體選擇自己的生活（此時的“生活”已非前主體性、前存在者的作為存在的生活）。

       所謂“在生活”是說：任何人在任何時候都已然置身于某種生活情境之中，并在這種生活情境之中形成或改變自己的主體性；這種情境未必是這個主體的既有主體性的選擇，這類似于海德格爾所謂“被拋”（Geworfenheit／thrown）或薩特（Jean-Paul Sartre）所謂“存在先于本質”（Existence precedes essence）；或者即便是這個主體的自覺選擇，這個主體也未必能夠真正主宰這種情境的趨向，反倒為這種趨向所重塑。無論如何，主體都是“被給與者”（the given being），即被存在或生活所給出的存在者。

       顯而易見，在教育現象中，無論受教者還是施教者，都是“被給與者”。按照孟子的說法，“天之生此民也，使先知覺后知，使先覺覺后覺”。但不僅后知者，而且先知者本身，都是“在生活”中被給出的。在這個意義上，一切教育總是“他者教育”（the education of others）。何謂“他者”（the other）？“‘他者’是相對于‘自我’而形成的概念，指自我以外的一切人與事物。”當然，西方現代哲學的“他者”往往是指主體之外、為主體所塑造的弱者一方。例如波伏瓦（Simone de Beauvoir）說：“男人是主體，是絕對；女人是他者。”這樣的觀念可以追溯到黑格爾（G.W.F.Hegel），他說：“其一是獨立的意識，它的本質是自為存在；另一為依賴的意識，它的本質是為對方而生活或為對方而存在。前者是主人，后者是奴隸。”但“實際上，‘他者’意識的存在是古今中外的普遍事實，正如‘自我’意識的普遍存在”；在這個意義上，“‘他者’泛指‘自我’以外的一切存在者”。對于教育來說，施教者與受教者互為他者。

       “他者教育”包括：施教者方面的“對他者教育”（the education for others）；受教者方面的“受他者教育”（the education by others）。

       （一）受教者的“在生活”

       人首先是被給與者，即“在生活”之中生成的存在者。在教育現象中，人首先是受教者（tutee／the educated one），其主體性首先是被他者給與的。誠如拉康（Jaques Lacan）所說，“主體的無意識即是他人的話語。”筆者也曾談到，“我們一開始就是被他者規定的。我記得我在關于‘他者意識’的那篇文章里面專門分析了漢語的‘我’這個字，證明：自我意識的誕生，恰好是由他者規定的。”這里，家長、教師，乃至整個社會，這些“他者”構成了受教者的“在生活”背景。

       這里最重要的是一套社會規范及其制度，即儒家所說的“禮”，亦即前引孟子所說的“教以人倫”。一般來說，教育的內容不外兩大方面，即自然知識與社會倫理。然而，不僅儒家對前者不太感興趣，更關注“禮”或“人倫”，而且教育哲學或教育現象學作為“人學”，理當以后者為圭臬。不僅如此，事實上不存在純粹客觀的自然知識，知識本質上是主體的一種觀念建構。如王陽明所說“意之所在便是物”，即首先取決于主體的意向。況且對于教育來說，選擇何種自然知識加以傳授，這也是施教者的主體意志。

       他者塑造了受教者的主體性，這是價值中性的現象，既可能有正面價值效應，亦可能有負面價值效應。從負面看，例如?？拢∕ichel Foucault）揭示了“權力和知識的合謀在話語中預設了主體”，他指出“所有門類的知識的發展都與權力的實施密不可分”，“權力與知識就是在話語中相互連接起來的”。這當然同樣適用于教育現象，因而值得警惕。但是，受教者的“在生活”也可能導向正面價值，否則人類歷史上就只存在“小人”和“壞人”了。“在生活”之所以是價值中性的，是因為這是“前主體性”的存在，而“善惡”則是主體的判斷。

       （二）施教者的“在生活”

       受教者的他者，就是施教者（educator／the educating one）。通常的教育觀念，認為教育就是施教者教導受教者。前引孟子所說的“先知先覺者”“得天下英才而教育之”，就是這樣一種他者教育。問題在于：施教者本身的主體性又是何以可能的？這仍然是存在論現象學的發問：存在者何以可能？主體性何以可能？對此，可給以三個層次的闡明：

       其一，施教者曾經也是受教者，即也是“在生活”的產物。

       其二，從狹義的教育活動看，施教者也會受到受教者的反饋影響。這種教育反饋分為兩個層次：

       一是“因材施教”，施教者根據受教者的實際情況而進行自我調整和改變，實質上可以視為受教者對施教者的一種教育，此時受教者即成為了施教者的“在生活”背景?！墩撜Z》中有一個典型例子，“子路問：‘聞斯行諸？’子曰：‘有父兄在，如之何其聞斯行之？’冉有問：‘聞斯行諸？’子曰：‘聞斯行之！’”對于孔子的兩種不同回答，公西華感到困惑，孔子解釋道：“求也退，故進之；由也兼人，故退之。”

       二是“教學相長”，施教者在教育活動中直接受到受教者的某種教育，此時受教者轉變為了施教者的“在生活”背景。《論語》記載了孔子如何受學生影響而自我改變的幾個例子：（1）子夏將《詩經》的“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮”詮釋為“禮后”，孔子說“起予者商也”，即承認子夏對自己的啟發（朱熹解釋“起予，言能起發我之志意”；“所謂‘起予’則亦‘相長’之義也”）；（2）曾點說自己的志向是“莫（暮）春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”，孔子感嘆“吾與點也”，欣然接受了曾點的境界；（3）在評論子桑伯子的時候，冉雍表達了與孔子不同的看法，孔子承認“雍之言然”；（4）“子之武城，聞弦歌之聲”，言偃也表達了與孔子不同的看法，孔子承認“偃之言是也”。這樣的教學，筆者稱之為“前主體性對話”。唯其如此，孔子才會感嘆：“后生可畏，焉知來者之不如今也？”

       其三，從廣義的教育活動看，施教者同時也始終是受教者，因為施教者始終依然“在生活”。

       四、“去生活”：自我教育

       所謂“去生活”是指，當一個主體由“在生活”給定之后，這個主體必然在某種程度上發揮其主體性，即去選擇自己的生活。“去生活”意味著主體的可能性的敞開。對于教育現象來說，如果說“生活即教育”，那么，顯而易見，一個主體的“去生活”即這個主體的“自我教育”（self-education）；如果說任何主體必然“去生活”，那么，任何教育歸根到底都是自我教育。

       （一）“去生活”與主體選擇

       主體的自我教育，出自主體的自我選擇。例如孔子說：“我欲仁，斯仁至矣。”這里的“我欲仁”就是孔子的一種“去生活”。為此，孔子作出了交友方面的選擇，即“親仁”，亦即“有仁德者則親而友之”，“友其士之仁者”，“擇其善者而從之”；“其為仁矣，不使不仁者加乎其身”。他還作出了生活環境方面的選擇：“里，仁為美。擇不處仁，焉得知（智）？”這是一種理智的選擇：“未知（智），焉得仁？”相傳“孟母三遷”“擇鄰而居”，也是同樣的道理。古人“卜鄰”也是一種擇鄰，晏嬰說“諺曰：‘非宅是卜，唯鄰是卜。’二三子先卜鄰矣。”杜預注：“卜良鄰。”今天的“擇校”，也是某種意義的自我教育。

       當然，“我欲仁”未必就“斯仁至矣”，未必就能“欲仁而得仁”“求仁而得仁”，因為“去生活”其實終究仍然還是“在生活”。如上文談到過的，主體未必總是能夠掌控當下生活情境的趨向；然而無論如何，主體性意味著選擇性，意味著主體的自我教育。

       那么，“欲仁”的這個“我”、這個主體何來？這就要回到“主體性何以可能”的問題。前引孔子說“人而不仁如禮何”表明，“欲仁”的選擇涉及社會規范及其制度的要求。確實，一個人的社會化，最重要的事情就是接受、遵守這個社會的行為規范；否則，這個人無法在社會上立足。所以，孔子說：“不學禮，無以立”；“不知禮，無以立也”。因此，孔子指出：“克己復禮為仁”；“君子去仁，惡乎成名？”這就是說，社會規范，即“禮”，給與了“欲仁”的動機；這其實就是“在生活”給與了主體的動機。這看起來不再是“自我教育”，而是一種“他者教育”了。這就是說，“去生活”終究歸屬于生活。

       此外，必須指出，“克己復禮”只是孔子禮學思想的一個層面，如果僅限于此，就可能成為“小人儒”，成為“同乎流俗，合乎污世”的“鄉原”。因為，并非任何社會規范及其制度都是正義的，除非它們不僅符合“正當性原則”，即真正出自仁愛的動機；而且即便曾經正義的制度規范也未必仍然是正義的，除非它們符合“適宜性原則”，即具有適應一個時代的基本生活方式的效果。因此，孔子禮學思想中更深刻的層面乃是“禮”有“損益”，即儒家的社會正義論。

       這是更深刻的“我欲仁”。所謂“仁”，首先是一種情感，“樊遲問仁。子曰：‘愛人’。”不僅如此，這種情感并非所謂“性之所發”的主體情感，而是前主體性的情感，因為正是這種情感給出了“仁者”這樣的主體。為此，對于儒家來說，首要的不是哲學，而是詩學，孔子指出：“興于詩，立于禮。”這就是說，仁者的主體性是在“學詩”中“興起”的（朱熹解釋“興，起也”；“學者之初，所以興起其好善惡惡之心”）。這是因為真正的詩是本真情感的表達，“詩者，志之所之也，在心為志，發言為詩。情動于中而形于言。”由此可見，最本真的教育是“情感教育”（emotional education），尤其是“愛的教育”，“禮教不如詩教，道德教育不如情感教育”，“孔子之重詩教，首先重在情教，這是孔子‘仁者愛人’的‘仁學’思想的自然體現”。

       （二）“去生活”與教育自由

       主體的選擇乃是自由意志的表現；主體“去生活”的“我欲仁”也是自由意志的表現。“‘自由’指個人的意志行為在正義的社會規范內不受他人干預”，這里首要的就是個人的自由意志。這種意志乃是主體性的根本特征，它并非所謂“實踐理性”的一個“公設”（postulate），而是“在生活”所給與的人格內涵。

       對于教育來說，這里涉及的就是“教育自由”（freedom of education）的問題。狹義的教育自由，指主體選擇教育內容及其形式的自由。這里屬于廣義的教育自由，就是說，如果“生活即教育”，那么，教育自由就是主體“去生活”的自由。孟子說：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其原。”這種“自得”其實不限于“君子”，而是任何人“去生活”的必然。

       由于這種自由出自主體意志的自主選擇，因此，教育自由的本質就是主體在“去生活”之中的自我教育。但是，主體的自由意志能否成為實踐中的意志自由，即能否真正實現教育自由，這還要取決于社會規范及其制度的條件。這就涉及“教育權”（the right of education）問題。教育權通常被片面地理解為“受教育權”（the right to education），其實，教育權的本質是“自我教育權”（the right of self-education），即主體“去生活”的自由權利。

       作者：黃玉順，山東大學儒家文明省部共建協同創新中心教授、博士生導師